Wie geboren wordt in een arm gezin, loopt al snel jaren achterstand op

Onderwijs wist sociale verschillen niet uit

© Reuters / Russell Boyce

Londen, Groot Brittannië

Drie jaar leerachterstand. Dat is het resultaat van sociaal-economische ongelijkheid tegen de tijd dat leerlingen vijftien zijn. Behoren je ouders tot het rijkste kwart van de samenleving, dan scoor je voor wetenschappen gemiddeld 540 punten in het internationaal vergelijkend PISA-onderzoek. Als je ouders tot het armste kwart behoren, is de gemiddelde score nog 452 punten.

Dat verschil staat gelijk met drie volle jaren scholing, zegt de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) in haar rapport Bilijkheid in het onderwijs (Equity in Education) van eind 2018.

De OESO keek voor haar studie naar leerlingen met een verschillende sociaal-economische status. Het beroep en het onderwijsniveau van je ouders, de bezittingen van je gezin en het aantal boeken waarover je thuis beschikt, bepalen daarbij tot welke groep je behoort.

Is die indrukwekkende kloof de schuld van het onderwijs? Dirk Van Damme, onderwijsexpert bij de OESO, licht toe: ‘Er spelen heel veel factoren mee. Zelfs al de voeding tijdens de zwangerschap. Later zijn er de huisvesting, de cognitieve prikkels in de schoot van het gezin, van bij de geboorte… Het is een opeenstapeling van processen. Dat maakt dat er al in het lager onderwijs grote verschillen zijn tussen kinderen, die doorgaans nog toenemen in het secundair onderwijs.’

‘Er is ook wat men opportunity hoarding noemt, “kansen hamsteren”, door de middenklasse. Wij noemen dat in Vlaanderen het mattheuseffect, waarbij de goed geïnformeerde middenklassers er beter in slagen om de beschikbare sociale voorzieningen te benutten dan meer kwetsbare mensen.’

Vooruitgang wereldwijd

Van de zeventig landen of regio’s die de OESO onderzocht, is België een van de landen waar de sociale achtergrond van de leerlingen het meest doorweegt op schoolprestaties in wetenschappen. We komen daarmee op een zesde plaats, na de regio Buenos Aires (Argentinië), Frankrijk, Hongarije, Luxemburg en Peru. Haast een vijfde van de verschillen in wetenschapsprestaties in ons land wordt verklaard door de sociaal-economische afkomst van een leerling.

Een andere manier om de impact van de sociaal-economische status te meten, is de zogenaamde veerkracht. Veerkracht meet hoeveel procent van de leerlingen uit de meest kwetsbare gezinnen erin slaagt om bij de 25 procent beste prestatiescores van hun land te raken.

De onderzoeksgroep PISA aan de UGent verrichtte daarover recent onderzoek, dat MO* kon inkijken. ‘Slechts 9 procent van alle leerlingen uit de kwetsbare groep slaagt erin om bij de 25 procent hoogste resultaten te scoren. Van alle OESO-landen blijkt alleen Luxemburg het op dat gebied significant slechter te doen dan België’, verklaren Nele Warlop van de onderzoeksgroep PISA en Inge De Meyer, nationaal PISA-projectmanager, van de Universiteit Gent.

Zowat overal zijn veel meer kinderen veel langer school gaan lopen. De ontwikkelingslanden hebben een enorme inhaalbeweging gemaakt.

In veel ontwikkelingslanden drukken sociale verschillen zich niet uit in de schoolresultaten, maar in grote verschillen in de toegang tot scholing. Veel leerlingen uit armere gezinnen halen zelfs het lager secundair onderwijs niet. En dat gebeurt bij leerlingen uit rijkere gezinnen veel minder.

Dat feit blijkt uit cijfers van de Unesco, de VN-organisatie voor onderwijs, wetenschappen en cultuur. En het geldt voor alle continenten, behalve Europa en Noord-Amerika. Hoe armer het gezin waarin het kind opgroeit, hoe lager de kans dat het kind het lager secundair onderwijs afwerkt.

Verder blijkt Afrika het continent met de laagste scholingsgraad. Centraal- en Zuid-Azië doen het beter. Oost-Azië en Latijns-Amerika scoren qua scholingsgraad gemiddeld ongeveer even goed, al zijn de klassenverschillen in Latijns-Amerika veel groter dan in Oost-Azië.

Zowat alle landen kenden de voorbije eeuw een grote uitbreiding – bij ons soms democratisering genoemd — van hun onderwijs. Zowat overal zijn veel meer kinderen veel langer school gaan lopen.

De zogenaamde ontwikkelingslanden hebben een enorme inhaalbeweging gemaakt tegenover de rijke landen, wanneer het gaat over het aantal jaren dat een kind naar het basisonderwijs en het secundair gaat. Maar als je het hoger onderwijs meetelt, is de kloof tussen rijke en de armste landen toegenomen, omdat het hoger onderwijs geëxplodeerd is in de rijke landen.

Dirk Van Damme relativeert: ‘Veel mensen zullen je zeggen dat een even significante stijging van de participatie aan hoger onderwijs niet bepaald iets is wat je ontwikkelingslanden moet aanbevelen. Zij moeten juist investeren in lager en nadien in secundair onderwijs. Daar verkleinen de verschillen heel snel. Een voorwaarde is wel dat er in opkomende landen ook meer aandacht komt voor de kwaliteit van het onderwijs, en niet enkel voor het aantal scholingsjaren.’

© Reuters / Olivia Harris

Kuala Lumpur, Maleisië

Expansie is niet hetzelfde als billijkheid

De vaststelling dat sociale afkomst zo’n grote invloed heeft op schoolse resultaten, ook in rijke landen, voelt enigszins contra-intuïtief aan. We kennen allemaal kinderen uit armere gezinnen, met laaggeschoolde ouders, die dan later – ik zeg maar iets — professor werden aan een universiteit.

Maar er is geen tegenstelling. Er zijn effectief veel meer kinderen uit kansarme gezinnen die het hoger onderwijs volgen. Maar de expansie van het onderwijs leidde niet tot een afname van de scholingsverschillen tussen de sociale groepen in samenlevingen.

Over alle onderzochte landen heen stelde de OESO vast: een kind van laaggeschoolde ouders dat tussen 1945 en 1955 geboren werd, had achttien procent kans om het hoger onderwijs af te werken. Voor een kind geboren tussen 1975 en 1985 was die kans gestegen tot 24 procent.

Had je hooggeschoolde ouders, dan steeg de kans om hoger onderwijs te lopen in dezelfde periode van 61 tot 69 procent. De verschillen tussen sociale groepen zijn op dit vlak dus eerder toegenomen, al verschilt het ook van land tot land.

Er zijn landen waar de uitbreiding van het onderwijs leidde tot een inhaalbeweging in de toegang tot hoger onderwijs voor kinderen uit kwetsbare milieus. Singapore springt er uit, wat dat betreft. Op dertig jaar tijd nam de kans dat kinderen van laaggeschoolde ouders hoger onderwijs volgden er toe van 18 naar 58 procent.

De kloof met kinderen van hooggeschoolde ouders werd er kleiner, met 20 procent. In de meeste andere landen bleef het verschil haast even groot of nam het zelfs toe, zoals in Tsjechië of Italië.

Martin Valcke, professor onderwijskunde, reist geregeld naar Oost-Azië. Hij licht het succes van Singapore toe: ‘Er is een volledig uitgewerkt leerplan van vroeg leren voor álle kinderen, met grote nadruk op het leren van de moedertaal. Verder zijn er heel veel examens. Dat is de grote gelijkmaker. Vanaf het begin van het lager onderwijs wordt benadrukt dat iedereen mee moet in de hoge prestaties, ondanks de taaldiversiteit in Singapore. Men aanvaardt geen “achterblijvers” in een klas.’

Mag je wel naar school?

Onderwijs en migratie beïnvloeden elkaar grondig. Zo hebben mensen die hoger onderwijs volgden, volgens de Unesco, vijf keer zoveel kans om internationaal te migreren als wie enkel lager onderwijs volgde.

Maar wereldwijd is migratie ook een bron van ongelijkheid in het onderwijs. De Chinese economische opgang was mee te danken aan een gigantische migratie van het platteland naar de steden. Een derde van de kinderen van deze vele miljoenen migranten bleef achter bij de grootouders in de dorpen. De anderen vergezelden hun ouders naar de steden, waar ze niet naar de lokale scholen mochten omdat ze er geen verblijfsrecht hadden. Het gevolg was dat ze onderwijs volgden in niet-erkende scholen, van lagere kwaliteit.

Internationale migratie vergt uiteraard nog grotere aanpassingen van het onderwijs om kinderen met een andere taal en culturele achtergrond te betrekken. Migrantenkinderen slagen er meestal in om zich beter te scholen dan hun leeftijdgenootjes die in het herkomstland bleven, maar lopen achter ten opzichte van de kinderen in het land van aankomst. Zo hebben migrantenkinderen in de EU twee keer zoveel kans om vroegtijdig de school te verlaten als kinderen die er opgegroeid zijn.

Segregatie van migrantenkinderen komt veel voor, zelfs als de wet dat probeert te voorkomen. In Zuid-Afrika garandeert de wet gelijke toegang voor alle kinderen, welke migratiestatus ze ook hebben. In de praktijk eisen scholen toch vaak papieren. Net zoals scholen in Rusland dat vragen van kinderen uit Centraal-Azië.

In OESO-landen wonen migranten dikwijls in bepaalde wijken, en belanden ze in groten getale in dezelfde scholen in die wijken, die vaak mindere hoge standaarden halen. De meeste Europese landen vertonen volgens de Unesco dat soort segregatie. Pogingen om dat tegen te gaan, kennen maar beperkte resultaten.

Vluchtelingen hebben het nog moeilijker. Volgens de Unesco ging 61 procent van de vluchtelingenkinderen naar het lager onderwijs in 2018, en 23 procent naar het secundair onderwijs. Vier miljoen vluchtelingen tussen de vijf en de zeventien jaar ging niet naar school in 2017.

Een van de vele voorbeelden: bijna 1 op de 3 kinderen van gevluchte Syriërs in Libanon volgt geen enkele vorm van onderwijs. 

Asielzoekende kinderen worden opgesloten met beperkte of geen toegang tot onderwijs in Australië, Indonesië, Maleisië, Mexico, Nauru en Thailand. In Hongarije worden asielzoekende jongeren boven de 14 jaar vastgehouden in twee transitzones, zonder toegang tot onderwijs.

© Reuters / Bruno Kelly

Manaus, Brazilië

Gesubsidieerde apartheid

De OESO wijst erop dat de kwestie van gelijke kansen in het onderwijs relevanter is dan ooit, omdat de inkomensongelijkheid in de meeste OESO-landen de voorbije decennia sterk is toegenomen.

Onderzoek geeft, volgens de OESO, aan dat ‘inkomensongelijkheid de onderwijskansen beperkt voor getalenteerde maar benadeelde individuen’. In ongelijke samenlevingen ‘neigen benadeelde jongeren ertoe om de return van onderwijs lager in te schatten dan hij in werkelijkheid is’.

Toch klopt het volgens de OESO dat in ongelijke samenlevingen de werkelijke inkomenstoename na een universitaire opleiding van vier jaar significant lager ligt voor jongeren uit kansarme milieus dan voor jongeren uit kansrijke milieus.

Veel van wat internationaal speelt, wordt weerspiegeld in de Belgische realiteit. Opvallend is wel dat in Vlaanderen/België de inkomensongelijkheid relatief laag is gebleven, in vergelijking met de meeste andere landen, maar dat onze regio en ons land op het gebied van onderwijs allesbehalve billijk zijn.

België is een van de OESO-landen waar de sociaal-economische status de grootste invloed heeft op je schoolresultaten. Hoe komt dat? Inge De Meyer, manager van het nationaal PISA-project: ‘De grondoorzaak zijn de grote verschillen tussen scholen die men in België laat ontstaan. In Finland zijn het allemaal veel meer gelijke scholen, met gelijkaardige scholierenpopulaties.’

Professor Valcke formuleert scherper: ‘Dit is in feite gesubsidieerde apartheid. In Gent heb je in de ene school 5 procent risicokinderen en in de andere school 85 procent. Wettelijk gezien kan dat niet, maar toch gebeurt het. Men wil de dubbele contingentering (kansarme en kansrijke kinderen bewust samen in de klas brengen om de sociale mix te bevorderen, red.) weg, omdat men die segregatie wil behouden.’

‘Ik pleit voor centrale examens. Alle scholen moeten het minimum halen.’

Dirk Van Damme is voorzichtiger: ‘Ik zou een beladen term als apartheid niet gebruiken, maar het klopt natuurlijk wel dat verschillen tussen scholen mee aan de basis liggen van die grote verschillen in schoolprestaties tussen groepen. Een bepaald beleid laat dit ook toe.’

‘Daarom is het inschrijvingsbeleid politiek zo’n heikel punt’, verduidelijkt Van Damme. ‘Ouders willen dat hun kinderen schoollopen met wat ze ervaren als hun referentiegroep. Ze hebben een afkeer van andere groepen, vaak met een andere etnisch-culturele achtergrond. Het is moeilijk om dat van bovenaf te beïnvloeden. Misschien is dat iets makkelijker in een stedelijke context. Gent doet nobele pogingen met zijn computergestuurde inschrijvingen. Maar of het zoveel zal uitmaken voor sociale gelijkheid, betwijfel ik.’

In Vlaanderen worden bewust scholen gecreëerd met vooral kinderen uit sterke sociale groepen, stelt professor Valcke. En omdat er ook een grote samenhang is tussen migratieachtergrond en sociaal-economische status, betekent dat dat men witte scholen schept.

‘Als men dat per se wil, goed, maar dan moet men er ook de financiële gevolgen van dragen’, zegt Valcke. ‘Wie zijn maatschappelijke verantwoordelijkheid niet opneemt en de moeilijkere leerlingen buitenhoudt, moet minder middelen krijgen dan scholen die wel hun verantwoordelijkheid opnemen.’

Dat laatste vindt ook Van Damme: ‘Ik pleit voor centrale examens. Alle scholen moeten het minimum halen. Maar de scholen die de moeilijkste scholieren hebben, moeten meer middelen krijgen om hun niveau te kunnen opkrikken.’

Wim Van den Broeck, professor psychologie aan de VUB, gelooft niet dat we moeten proberen om een sociale mix tot stand te brengen op de scholen. ‘Dat lukt toch niet, mensen clusteren nu eenmaal samen.’ Maar hij vindt wel dat alle scholen kwaliteit moeten leveren: ‘Alle kinderen hebben recht op een stevige bagage.’

Slechte taalles en racisme

In Vlaanderen en België is er een grote overlap van sociale klasse en migratieachtergrond. De sociale status verklaart ten dele waarom migranten het zo slecht doen bij ons, maar niet volledig. Integendeel, volgens de PISA-onderzoeken is het verschil tussen migranten en autochtone kinderen in België het grootst van alle onderzochte landen, ook als je geen rekening houdt met de sociale afkomst.

‘Taal is de basis van cognitie, kenvermogen, en abstractie, beschouwing. We moeten de lat hoog leggen.’

Van Damme: ‘Het is heel verontrustend dat leerlingen van de tweede generatie migranten het bij ons slechter doen dan de eerste generatie.’

Hij ziet daarvoor meerdere redenen. ‘Er is een zekere mate van impliciet racisme in onze scholen. Nogal wat leerkrachten en zelfs de inspectie hebben sowieso minder hoge verwachtingen van kinderen met een migratieachtergrond. Dat is nefast. Sociale achtergrond mag geen excuus zijn om het te laten hangen. De twee beste scholen van Engeland zijn concentratiescholen. Anderzijds hebben migrantengezinnen zelf ook soms geen hoge ambities.’

Er is ook een probleem met ons taalonderricht. Valcke: ‘De taal verwerf je echt niet in één jaar, en dat is hoe lang OKAN-klassen duren (onthaalonderwijs voor anderstalige kinderen van nieuwkomers, red.). Soms tref je migranten van de vierde generatie die nog altijd niet vlot Nederlands spreken. Dat kan niet. Het gevolg is dat leerlingen in lessen zitten die ze niet begrijpen. Vlaanderen is volgens sommige Amerikanen een schoolvoorbeeld van hoe je het niet moet doen.’

Blijf op de hoogte

Schrijf je in op onze nieuwsbrieven en blijf op de hoogte van het mondiale nieuws

Ook Van Damme vindt België te tolerant op dat gebied. ‘Te vaak hoor je dat het al volstaat dat kinderen zich kunnen uitdrukken. Daar ben ik het niet mee eens. Taal is de basis van cognitie, kenvermogen, en abstractie, beschouwing. We moeten de lat hoog leggen.’

‘Je wordt meteen in de N-VA-hoek geplaatst als je hiervoor pleit’, vervolgt Van Damme. ‘Ten onrechte. Dat wil niet zeggen dat je kinderen moet bestraffen als ze hun moedertaal spreken op school, zoals Orhan Agirdag terecht aanklaagt.’ Die laatste bestudeert aan de KU Leuven de invloed van maatschappelijke tendensen (zoals diversiteit) op het onderwijs.

Valcke en Van Damme wijzen erop dat onze leerkrachten onvoldoende voorbereid worden op lesgeven in een stedelijke context, waar meer dan de helft van de leerlingen bestaat uit kinderen met een migratieachtergrond. Veel van onze leerkrachten zijn nog opgeleid toen er minder diversiteit was, en er is weinig bijscholing.

Maar zelfs de nieuwe leerkrachten worden amper voorbereid op de superdiverse realiteit van veel scholen. Van Damme: ‘Ze worden voorbereid op een pedagogische situatie met kinderen uit de middenklasse. De praktijkschok is soms gigantisch. Veel leerkrachten mijden die moeilijke klassen zodra ze kunnen, waardoor onze jongste leerkrachten dikwijls de moeilijkste klassen krijgen.’

Op woensdagavond 4 december organiseren MO* en deBuren een gespreksavond over ongelijkheid en onderwijs. Op deze pagina vind je alle info.

Dit artikel werd geschreven voor het winternummer van MO*magazine. Voor slechts 28 euro kan je hier een jaarabonnement nemen! Je kan ook proMO* worden voor slechts 4 euro per maand. Je krijgt dan ook ons magazine toegestuurd en je steunt daarmee ons journalistiek project. Opgelet: Knack-abonnees ontvangen MO* automatisch bij hun pakket.

Zonder jouw steun bestaat MO* niet.

Wil je dat MO* dit soort verhalen blijft brengen?
Steun ons en word proMO* voor maar €4/maand of doe een vrije gift

Word proMO* of Doe een gift

Over de auteur